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让课堂对话，碰撞出和谐之花
——浅谈课堂对话的操控策略
定海三中 郑开能zkn1970@126.com.Cn
在新课标下，作为课堂学习的主体，学生必须相互交流合作，必须和文本直接对话，更有了和教师平等对话的权利。由于有了对话，语文课堂变得鲜活热闹了起来，学生的学习积极性和兴趣都被激发了。面对学生主体的对话参与，作为教师该如何定位，如何有效引导学生呢？
倾听是一种情感的活动，它不仅仅是耳朵能听到相应的声音。倾听还需要通过面部表情，肢体的语言，还有用语言来回应对方，传递给对方一种你很想听他说话的感觉，因此我们说倾听是一种情感活动，在倾听时应该给对方充分的尊重、情感的关注和积极的回应。
一、理解、鼓励，营造对话的氛围。
和学生“平等对话”，就是要尊重学生，珍视学生的独特感受。学生认真地阅读了课文，有了自己独特的感受理解，虽然这些“自然感受”可能是很小，可能很肤浅，还可能很“怪异”，但是学生敢大胆地把自己的感受理解说出来，积极地参与课堂的学习讨论，对这一点，作为教师必须积极鼓励学生，从而营造良好的对话氛围。
有一位教师在上《山中访友》时，让学生猜测作者去山中去拜访怎样的人。其中一个学生站起来说“是一位死去的好友”时，引起了教室里不小的骚动和议论。这时，教师略显惊讶之余，依然面带微笑，让学生把自己的理由说下去，然后评点说：“逝去的朋友还能让‘我’久久不忘，这肯定是位难得的知己。”于无声处巧妙化解了矛盾。整个课堂对话也在宽松、民主、和谐的教学氛围中得以展开。
有一位教师在上《宋定伯捉鬼》时，让学生对课文发表各自的看法，最后师生对课文达成了一致的认识：课文表现了宋定伯的机智勇敢，表现了人的智慧，说明鬼是愚蠢的。归纳过后，教师又问学生们还有什么问题时，一位学生站起来说：“我认为课文说明了‘鬼比人好’。因为鬼说的是真话，而人说的都是假话。”话音落地，全班哗然，有的认为说得对，有的认为说得不对。这时教师非常认真地说：“你有自己独特的感受，并能说出自己与众不同的看法，非常棒。大家可以对这个问题做进一步的思考。”于是引发了学生对课文的更深入的多角度的讨论。试想，当其他同学还在思考或观望犹疑，一个比较冲动或者好表现的学生大声说出或许是很浅的甚至是有些离谱的看法，教师的一句“你很勇敢，但如果能再仔细些看课文、思考问题，你会更出色，你的回答相信能起到抛砖引玉的效果！”相信会使这位同学保持勇气的同时多一份沉稳；当一向寡言的学生看着其他同学积极参与讨论也怯怯地举手、结结巴巴地说出或许是别人已经说过的话，教师的一句“你的看法和某人的看法不谋而合，真是英雄所见略同，如果有自己独特的想法，那就更棒了。”试想这位好不容易鼓起勇气参与课堂对话的同学不会因为自己的“出师不利”而泯灭了发言的欲望。当一个同学的精彩发言语惊四座，即使教师不说“来点掌声”，其他的同学也会有由衷的掌声来表达他们的钦佩，因为他们
如果教师因为学生回答的错误或偏差或不流畅，简单粗暴地打断学生的发言、阻止学生的发言，甚至责备学生胡说八道，那么效果肯定适得其反。尊重学生主体地位，还给学生正当的话语权，这是对学生人格的尊重，是教师自身良好素质的表现，也是新课程标准下的语文课堂创设师生平等对话的学习情境所必备的。所以，作为教师必须学会耐心地倾听，仔细地聆听，并乐于倾听，体现出一个教书育人者应有的道德修养。
二、虚心、真诚，共享对话的资源。
陶行知说得好：“先生造就学生，学生也造就先生。”虽然教师的阅历、专业知识远比学生丰富，但是在教育过程中，学生的某些见解比教师更为高明、精彩也绝非不可能，尤其在当今这个信息时代代，学生的信息摄取量、更新速度不逊于教师。因此教师应该放下架子，以谦逊开放的态度来倾听学生的对话，对教师来说也是一种信息的补充和丰富，一种积累和“成长 ”。
还是《山中访友》教学实录中的一个片断：当教师正在小结学生们所感悟到的作者对大自然的热爱之情时，一个男生高高举起了手臂。教师停了下来，让男生站起来说。这位男生说：“作者这样爱着这些自然朋友，他为什么会摘花呢？”教师微笑着说：“是啊，他为什么会摘花呢？”顿时，大家议论纷纷，气氛十分热烈。一生说：“是作者太爱自然了吧，他情不自禁了。”另一生反驳说：“那不行，大家都情不自禁，那花就被摘光了。”那位学生辩解说：“山里的花都是野花，不珍贵，摘一朵没什么。”又有学生站起来反驳：“那也不行，无论什么花都是有生命的，都应该保护。”这时，教师说：“我同意这个观点，众生平等。无论出身卑微还是高贵，无论平凡还是伟大，所有的生命都有生的权利和尊严，任何人不可以践踏。”话音才落，又学生站起来说：“其实作者并没有真的去摘花，作者是一种想象，表现他和自然融合成了一个整体，所以花儿不会笑他，鸟儿不会羞他。”教师笑道：“老师想和你握手，老师也有这种感觉。这样的解释也许更符合艺术的真实。”……
关于摘花的讨论，原本不是教师所预设的，也似乎偏离了教学的重点，但是教师并没有强行把学生拉回到所谓的“正轨”中去，而是充分尊重学生的这种探究意识以及探究的过程。正因为如此，学生思维的发散性和思辨性得到了体现。从中体现出来的对生命对作者的写作用意的理解的差异，也就成了师生共享的一种资源。
倾听是师生间展开平等对话的前提。没有倾听，就没有交流，也就无法进行真正的对话，只有用心倾听，才能正确领会对方的意图，才能知道学生在发言中的精彩之处和不足之处，然后师生间的对话才会产生思想和观点的碰撞。否则，就会成为双方交替进行的自言自语，永远都不可能达到真正的理解与沟通。因此，教师从学会倾听、善于倾听、乐于倾听出发，会真正有效的师生交流奠定扎实的基础。
三、导向、修正，提升对话质量
随着教师走出“一言堂”，我们在看到反对“标准答案”，主张“多元解说”这样一个不容置疑的进步的同时，我们也看到了另一种弊端。在教学中，就由学生说，由学生说了算，所有的问题都没有了答案，对学生的回答不置可否、放任自流，教师或成为慈眉善目的忠实长者，或成为不讲任何原则的“好好先生”。不管学生对文本的解读有高低之分、深浅之分、正误之分，而一味地赞扬鼓励，那只能表明我们讨论的话题的无聊或思想感情交流的虚伪和互动水平的低下，表明教师的无知、失职。教师不是一个旁听者，也不是一个单纯的倾听者，必须是一个有效的提升者。
由于学生语言水平的限制，学生的发言中会出现读音错误、用词不当、语句不完整等毛病。作为教师绝不能听若罔闻，或者因为学生发言中其他出色的地方而一味夸奖。在弘扬人文性的同时，将语文的工具性抛在一边。
我在教《伟大的悲剧》时，在让学生自由阅读了课文后，让学生用简洁的一句话来概括文章内容。一学生回答说：“文章写的是英国探险家斯科特和他的队友们在南极探险的归途中去世的事。”我首先肯定了他概括的完整性，人物、地点、事件等要素都很完备，然后，我说：“其中有一个词是不是还可以用得更贴切些？”学生马上意识并醒悟说“去世”不是很好，可以换成“牺牲”。我又继续鼓励：“还有别的词吗？”“还可以用‘遇难’。”这样，学生的语言在教师的提示下得到了修正。
但凡优秀或称职的语文教师都应该对语言的瑕疵有高度的敏感性，并应该运用合理的修正技巧使学生领悟并改正，来提升学生的语言能力。比如，用重复法，教师有意识地放慢速度重复一遍，一般情况下，学生都能意识到自己的错误；还可以用转述法，教师用自己的话把学生的意思转述一遍，学生也能从对照中体会到正确的表述方式。这样，教师的介入与及时反馈既克服了师生之间的交往障碍，以保持师生对话的顺利进行，又避免了学生因语言的错误而打击对话的积极性。而教师更应该具备良好的语言修养，用清晰、简练、准确的语言来激发学生的思维，用文明、典雅的生动的语言来增强对话的亲和力和感染力，使学生在与教师的对话中最大程度地得到高质量的语言的熏染。
由于学生阅历的限制和认识的差异，学生对文本的理解往往是表层或者单一的，有很多时候学生的对话甚至是游离了主题、偏离了文本的。这样的对话是无效的，表面的热闹实际上造成的是课堂教学资源的浪费。所以，教师应该根据情况进行适时的点拨、暗示，引导学生回归到文本中来，对文本进行深入的思考和体验。
对柳宗元在《小石潭记》中所表达的感情基调，当学生的理解停留在“凄神寒骨”“以其境过清，不可久居”这些表层的语句中时，我提示说：如果是你呆在这样一个幽美的小石潭边的时候，会这样的感受吗？学生便从对照中去体会不同的境遇对人观照景物时所引发的不同感情。又让学生把柳宗元与同时代的有着相同经历的刘禹锡作对照，从中体验了不同性格不同态度的人在对待失意时的不同情感基调。在这里，我们可以看到教师作为学生的对话者，对学生阅读的促进作用。学生与文本之间的对话正是因为有了教师的参与，学生本不够丰富的阅历会有所增长，沉睡的经验会得到唤醒，躲闪的知识能得到复现，旧有的知识能得到更新。教师在教学过程中的提示、启发、交流、澄清就为学生与文本的对话铺设起了更通畅的通道，从而提升了学生的阅读品质。
教师在课堂处于主导地位，教师的对话素养直接影响着课堂教学对话的水平与质量，更影响着学生对话的能力。当学生因为迷信教师的权威而掩盖自己的真实意图，失去自己真实的声音，使得师生对话成为一种形式上的对话时，教师应创设平等、民主的对话氛围，用一颗真诚的心投入到与学生的对话中去，展现真实的自我。和学生一起既尊重文本、又不迷信作者；敢于质疑，敢于说出自己的真实感受。在对话的过程中既乐于倾听，又善于交流；对话者之间既相互尊重，共同致力于主题的探讨，又不盲从别人、不固执己见。让学生在对话中学习交往的艺术，提升对话的素养。这样的对话才是真正和谐的对话。
参考书目
李海林《言语教学论》 上海出版社
《中学语文教学参考》2004.5
《教学月刊》2004.6
《语文教学通讯》2004.4